В минувшем десятилетии наша школа, система образования подверглись массированному реформированию. Ради чего? Во имя чего? Этот процесс проходил и раньше. И проходил столь бурно, что после реформ нередко возникала потребность в контрреформах.

Наиболее крутыми и вместе с тем наиболее понятными оказались преобразования после октября 1917 г. Школа в тех условиях была превращена в орудие классовой борьбы, создания и укрепления нового строя, новой формации.

Но реформы системы образования были и до 1917 г. Не такие, как при большевиках, но направление примерно то же: просвещение народа, обучение и воспитание его. Не парадокс ли это?

В конце ХХ в. наша страна пережила еще одну смену производственно-экономического базиса и общественно-политической надстройки, в перипетиях которой находит свое (пока не совсем четкое) отражение и диалектика развития образования в переходные эпохи.

Годы постсоветского этапа занимают особое место в истории российского образования. В широком контексте преобразований, преследовавших целью внедрение рыночных отношений в экономике и соответствующих им общественных отношений, новый режим обращал внимание на школу, на ее реформирование. Как писал Дж. Дьюи: "Всенародно избираемая власть может успешно работать только в том случае, если те, кто избирает своих правителей и подчиняется им, образованны. Поскольку демократическое общество отвергает внешнее принуждение, ему приходится искать опору в добровольном благорасположении и интересе, которые могут быть созданы лишь посредством образования"¹.

Указ № 1 Б.Н.Ельцина, изданный им после избрания президентом России, был посвящен проблемам образования, его приоритетности. А год спустя был принят закон "Об образовании", по оценке В.М.Филиппова - один из самых демократичных. Однако в разграбляемом приватизаторами государстве денег на образование не нашлось и провозглашенные декларации оказались пустым звуком. Школа жила в режиме выживания. По сути, наряду с реформой школы, проходила контрреформа, которая позволила сгладить наиболее острые углы образовательной политики президента, правительства, партии власти. И не случайно мы воздаем школе сегодня не только за достигнутый прогресс, но и за консерватизм, за то, что она все-таки нашла в себе силы и не поддалась на модные в условиях рынка, но дешевые и сомнительные инновации.

Чем же были продиктованы реформы? Сменой материального базиса предшествующей социально-экономической формации? Или были какие-то еще, менее или более глубокие причины и мотивы? Сложилось мнение, что необходимость кардинальных реформ выросла из смены формаций, из убеждений, что прежний строй государственного социализма полностью себя исчерпал.

Опросы, проводимые в конце 80-х годов в СССР среди учителей и родителей, казалось, подтверждали это. Около 70% учителей и более 60% родителей считали, что школа находится в глубоком кризисе и требует кардинальных перемен.

Министр образования России Э.Д.Днепров, объясняя смысл школьных реформ, связывал кризис школы с общим кризисом социализма: "По существу, сегодня меняется все. Россия переходит от тоталитарного режима к гражданскому обществу, от крепостнической экономики к рынку, от духовного ГУЛАГа и всеобщего осреднения личности к признанию ее самоценности, приоритета Человека и общечеловеческих ценностей … именно этим определяются … глубина и масштаб осуществляемой образовательной реформы"².

В Послании президента Федеральному Собранию (1994 г.) указывалось, что реформа образования должна проводиться в духе общего реформаторского курса, начиная с целей образования и кончая содержанием и технологией обучения. В Послании президента 1995 г. указывалось на все еще не преодоленное несоответствие системы образования потребностям государства и общества. Президент был явно не доволен, даже раздражен тем, что это несоответствие еще сохраняется.

Сегодня нет на высоких постах ни Днепрова, ни Кинелева. Поздновато, но все же ушел на покой Б.Н.Ельцин. Однако обозначившийся подход к реформам в образовании, как гарниру к жареному поросенку под названием "рынок", к целям и задачам школьной реформы сохраняется. Вот как недавно прокомментировал итоги заседания Госсовета по вопросам образования руководитель фракции "Единство" в Государственной Думе В.А.Пехтин: "Речь идет о приведении образования к потребностям той общественно-политической системы, которая складывается в стране в последние десять лет". 

Понятно, о какой общественно-политической системе идет речь. Разумеется, о той, которую О.Н.Смолин назвал государственно-бюрократическим капитализмом. О системе с приватизированным базисом и надстройкой с коррумпированными чиновничьими кланами.

Советский строй видел в образовании свою опору и, насколько это было в его силах, развивал. Да, здесь доминировал классовый, сугубо формационный подход. Страна намного поднялась и по цивилизационным критериям. Здесь очевидна корреляция формационной и цивилизационной сторон исторического процесса

Как всегда после крутых перемен, в 90-е годы было модным ругать все, что было до августа 1991 г. Ругали и школу, говорили о ее кризисе, недостатках, для исправления которых проводились реформы. Да, эти недостатки были. Но основные идеи, составившие основу изменений, разрабатывались при советском строе.

В конце 80-х годов по указанию Г.А.Ягодина, тогда председателя Комитета по народному образованию при Совете Министров СССР, при Академии педагогических наук был создан творческий коллектив, который разработал программу реформирования школы. Тогда же, в 1988 г., Всесоюзный съезд учителей поддержал ее, а пленум ЦК КПСС одобрил. Г.Н.Селезнев, в то время главный редактор "Учительской газеты", оценил его резолюцию как прекрасную. Одобрил ее и ХХVIII съезд партии. Но - на дворе стоял уже 90-й год…

Основные идеи, которые содержались в наработках конца 80-х годов, вошли в Указ № 1, а также в принятый через год закон "Об образовании".

То есть прямая преемственность здесь налицо. Только задумано, разработано в одной формации, а реализуется - в другой.

Как это получилось? Получилось потому, что речь шла об идеях, соответствовавших не интересам какого-то одного класса, а всего народа, законам и направлению развития цивилизации.

О руководстве со стороны партийных органов, ЦК КПСС. Критика по этим адресам тоже была криком моды. 

Так, Днепров писал в 1992 г., что борьбу против реформаторов "возглавил" лично "Отдел науки и учебных заведений ЦК КПСС, мобилизовав на фронтальные, эшелонированные атаки всю вскормленную им рать официальной педагогики". Следует заметить, что строки писались, когда Днепров входил в состав правительства Ельцина - Гайдара.

Несколько лет спустя, когда он уже в правительство не входил, писал уже с сожалением, что раньше был ЦК, был отдел науки и учебных заведений, который занимался образованием. А теперь его нет и образованием никто не занимается. Есть у Днепрова еще одна книга, в которой он благодарит за помощь в деле реформирования и ЦК.

Этот сюжет приведен, чтобы еще раз подчеркнуть цивилизационную преемственность в сфере развития образования, еще раз призвать научную общественность к использованию цивилизационного подхода к изучению истории образования.

Для историков давно существуют вехи, которые делят историю в ее формационном варианте на конкретные более мелкие отрезки - периоды, этапы.

Так, в пособии для студентов "Философия и история образования"³ рассматривается советский период в истории отечественного образования под знаком утверждения гуманистической традиции и выделяются - хронологически и содержательно - следующие этапы:

- 1917-1921 гг. - утверждение идеалов социалистического воспитания и гуманистической педагогики; доминирует идея синтеза гуманистического педагогического наследия с идеологией и философией марксизма;

- 1922-1930 гг. - развитие гуманистических идей в условиях осуществления "классово-пролетарского" подхода к воспитанию; поворот к школе, которая "должна быть не только проводником принципов коммунизма вообще, но и проводником идейного, организационного, воспитательного влияния пролетариата на пролетарские и непролетарские слои трудящихся масс в целях воспитания поколения, способного окончательно установить коммунизм"; 

- 1930-1950 гг. - авторитарные установки партийно-государственной политики в области образования и педагогическая мысль; педагогическая деятельность и взгляды А.С.Макаренко;

- 1960-1980 гг. - гуманистические тенденции передового педагогического опыта; осуществление всеобуча, школьные реформы; педагогическая деятельность и взгляды В.А.Сухомлинского; педагоги-новаторы и т.д.

Есть и другой пример периодизации⁴: 1985-1991-1996. Здесь прослеживается явное нежелание считаться с установившейся границей формаций.

И есть еще один вариант периодизации истории образования, предлагаемый для России ХХ столетия. Новизна предлагаемой периодизации состояла в том, что история московского образования в ХХ столетии делилась на три этапа:

первый - 1900-1930 гг., для которого характерны инновации и разнообразие форм образования в условиях ограничения его массовости;

второй - 1930-1985 гг. определялся переходом к массовости среднего образования в условиях его единообразия;

третий - 1985-2000 гг., сохраняя массовость и доступность, отходя от единообразия, система образования в Москве обретает вариативность.

Однако отход от традиционных "верстовых столбов", от традиционных этапных вех не нарушает логики развития образования, а, напротив, позволяет четче высветить гуманистическую тенденцию в его истории. Не отрицая утвердившихся критериев периодизации, но и не заостряя на них внимание (даже на феврале-октябре 1917 г. или августе 1991 г. и т.д.), этот подход дает возможность четче проследить общецивилизационные процессы, которые не прерываются и при смене социального строя.

К какому выводу можно прийти на основе сказанного?

Доминировавший многие десятилетия в отечественной литературе классово-формационный подход к исследованию истории российского образования не дает объемного видения проблем в данной отрасли знания. Более продуктивным в настоящем случае представляется цивилизационный подход. Он обеспечивает более реалистичный подход и к сегодняшним задачам. 

¹  Дьюи Дж. Демократия и образование. М. 2000.
²  Днепров Э.Д. Школьная реформа между "вчера" и "завтра". М. 1996.
³  Степашко Л.А. Философия история образования. М. 1999.
⁴  Смолин О.Н. Образование. Революция. Закон. М. 1999.